点击上方蓝字关注我们文章来源:《清华大学教育研究》2026年01期作者简介:文雯，清华大学教育学院点击上方 蓝字 关注我们文章来源 : 《清华大学教育研究》2026年01期作者简介 : 文雯，清华大学教育学院教授，研究方向为高等教育学、教育社会学、国际和比较高等教育.DOI: 10.14138/j.1001-4519.2026.01.004715
【摘 要】 地缘政治格局变化虽然给我国高等教育国际化带来了现实阻碍，但客观上却也撼动了“中心—边缘”与“新自由主义”相互嵌套所维系的单极、固化的全球知识权力格局。为维持或提高在全球高等教育权力格局中的位置，各国积极调整不同空间尺度（全球、区域、国家、地方）上的国际化方略，重新划定人才流动、科研合作、跨境办学等的空间边界。21世纪以来在新的地缘政治背景下，我国在高等教育国际化过程中不断调整空间建构策略：从世纪之交至2015年深度嵌入“中心 — 边缘”全球知识权力格局，2016年到2019年“全球参与”和“区域共生”同步发展，2020年至今建设全球“共生型”权力结构。在此过程中，“竞争”与“共生”两种空间观交织，物质空间、想象空间、实践空间互相塑造，我国高等教育国际化的空间尺度不断拓展，逐步突破了既有的“中心 — 边缘”权力格局。但要在全球范围内引领构建一个平等互惠、共生共荣的高等教育知识权力新图景，仍需建立一套更加稳定、可持续的高等教育国际化战略发展话语体系，充分发挥高校、学者、学生的能动性，构建更具包容性的国际化数字空间。
【关键词】 高等教育国际化；空间理论；地缘政治；学生流动；国际科研合作一地缘政治：重新定义高等教育国际化的空间秩序
长期以来，全球范围内的高等教育国际化进程主要受到“新自由主义”理念与“中心 — 边缘”世界体系理论两种话语塑造，呈现出形式上开放、实质上等级化的特征：一方面，自20世纪90年代以来，新自由主义浪潮将高等教育重构为高度竞争和标准化的全球“学术市场”。知识成为具有交换价值的商品；大学排行榜成为关键的治理术，主导全球学术资本与物质资源的分配；大学从“知识殿堂”转型为服务国家战略与全球排名的“创业型大学”。另一方面，“中心 — 边缘”理论从结构性不平等的角度，揭示出高等教育国际化实质上是权力支配下的全球知识生产与分配系统。世界可以划分为欧美中心、半边缘及边缘三个层级，学术中心国家历史上形成的经济、学术与语言霸权，通过大学排名等机制持续虹吸全球顶尖资源，而边缘地带则陷入学术依附与资源流失的困境。在知识分工上，中心国家主导理论创新与研究议程设置，边缘国家则多扮演数据提供者与案例验证者的角色，其本土知识价值需经中心标准认定方能获得承认。“中心 — 边缘”话语强调权力关系的零和性与不平等结构的稳定性，认为除非发生根本性变革，否则边缘对中心的依附难以扭转。
这两种话语客观上构成了一种相互依存、彼此强化的共谋关系：新自由主义提供了市场竞争的规则，“中心 — 边缘”结构预设了竞争起点的不平等；学术的市场机制不断复制并固化已有的权力结构，使全球高等教育中的不平等秩序得以正当化并持续性地再生产。然而，运行多年的“中心 — 边缘”与“新自由主义”相互嵌套所建构的单极固化的全球高等教育权力格局正在被地缘政治所撼动。
地缘政治原本指地理空间位置对国际政治关系的影响，其本质为国家在区域与全球层面主动调整与不同政治主体之间的合作与竞争关系，进而推动全球权力格局的重构，是一种在区域与全球层面被制度化的权力关系。 随着高等教育在国家创新军备竞赛中的作用日益凸显，国家间的政治权力竞争近年来延伸至对顶尖研究型大学以及科研人员等资源的争夺 ，高等教育的“高政治”属性凸显 。因此有学者提出，“高等教育不应仅被视为教育事业，还应被视为地缘政治项目” 。
地缘政治对我国高等教育的影响呈现出双重性与复杂性。首先是明显的负面作用，例如：西方国家签证门槛提高 ，阻碍了我国学生、学者出国学习与交流 ；国际大科学计划作为科学外交的场域也面临国家利益的掣肘与安全审查机制的影响 ；部分中外合作办学机构或项目不得已关停或转型 。但与此同时，地缘政治也为全球知识权力格局的重塑创造了一个窗口期，客观上使得重构全球知识话语权竞争格局具有了可能性 。一个最为显著的趋势就是全球科学体系正从欧美主导逐步向多极化格局演变 ，全球南方知识体系的崛起，尤其是中国、印度等新兴国家科研投入与高等教育规模的快速发展正在挑战现有的“中心 — 边缘”格局 。
未来全球格局仍充满不确定性，再全球化与地缘政治持续加剧 ，我国需要充分总结历史经验，以应对未来复杂多变的地缘格局。然而，现有学术研究多聚焦于地缘政治如何阻碍高等教育系统的各要素（如人才与知识）在既定地理空间内的流动 ，却忽视了高等教育系统所采取的差异化空间建构策略，也低估了国家在全球高等教育权力格局重塑过程中所发挥的主动作用，因此也无法解释地缘政治背景下“中心 — 边缘”全球知识权力结构的变革。造成这一研究现状的主要原因是研究者习惯将高等教育的“全球空间”预设为一种静态的、同质化的背景条件，而未将其视为一个动态生成的权力场域。
实际上，高等教育的全球空间正是一个在地缘政治张力、国家战略博弈与学术资本竞争等多重力量的持续互动下，被不断生产、塑造与重构的动态权力场域。因而，各国高等教育系统并非完全被动地接受地缘政治影响，而是可以通过重新划定人才流动、科研合作、境外办学等活动的空间边界，以及谋划不同空间尺度上（全球、区域、国家、地方、高校等）的国际化策略，以此改变自身在全球知识秩序中的权力地位。 例如，2017年欧盟发布“欧洲大学倡议”（European Universities Initiative），主要目的就是为了防止欧洲各国在全球高等教育系统中失去优势地位，通过在欧洲区域内设置协同战略，如推动欧洲高等教育一体化进程、组建“欧洲大学联盟”、共建跨国与跨时空的联合校园、打造跨国学科协同创新团队等多种路径，深化欧洲区域内各高校在教学、科研、治理与资源共建等方面的实质性合作，加快构建一个高度整合的欧洲高等教育共同体。这一区域协同策略将高等教育发展的重心从国家层面转移到区域层面，有助于提升整个欧洲在全球高等教育和知识体系中的话语权和主导地位。
基于此，本文系统梳理了20世纪末至今我国高等教育国际化的发展进程，深入探讨三个核心问题：第一，在不同阶段中，地缘政治对我国高等教育国际化产生了什么影响以及我国选择了什么空间建构策略？第二，对既有的全球高等教育格局产生了什么影响？第三，上述实践在多大程度上能够修正既有的“新自由主义”和“中心 — 边缘”相互嵌套的国际化范式？对这些问题的探讨，有助于理解我国高等教育如何在变动中的全球秩序中保持韧性并构建自主发展路径。二
高等教育在全球场域中的空间权力
高等教育国际化的“空间”并非仅指物理或地理范畴，而是指不同国家高等教育系统之间所形成的权力关系结构，以及维系这种关系的物质性基础。借用列斐伏尔的概念，空间可被理解为一种“抽象的具体”，既包含具体的物质，如基础设施、资源与组织机构，也涵盖抽象的社会关系维度，例如一方对另一方所施加的影响、控制、支配以及彼此间的合作等。 举例而言，全球科研合作网络便是一种典型的高等教育空间，它既映射了全球场域中各国高等教育系统之间的知识权力格局，又表现为承载此类权力关系的国际学术期刊、跨国合作研究项目、学者和博士生流动等具体物质和行为。
高等教育活动的空间并非静态地存在，而是被社会实践持续塑造。西蒙·马金森构建了一个具有普遍解释力的高等教育空间三维分析框架：物质空间、想象空间与实践空间（如图1所示）。 其中，物质空间指由既有的历史积淀与客观条件构成的物质性基础，在高等教育国际化中体现为一国高等教育系统所能调动和依托的经济资源（如针对国际交流与合作的经费投入）、人力资源（如高校科研人员数量），以及已构建的实体与制度性架构（如国家间的学历互认协议、中外合作办学机构与项目、国家间或者校际协议构成的国际合作网络）等，它们共同为高等教育在全球场域中开展活动提供了基础性的支撑平台与约束条件。
图1 高等教育国际化的三维空间（本文作者修改）想象空间代表对高等教育空间权力关系及其物质基础应然状态的构想。例如，全球高等教育的“中心 — 边缘”权力格局便是一种由美国学术界创造的空间想象，这一想象强调政治经济实力对学术权力的决定性影响；全球大学排行榜则是由市场主导、通过量化指标将复杂的学术价值简化为可比较的数据，将特定标准下的学术优势固化为全球等级秩序的另一种空间想象。
实践空间指具体的跨境合作与交流行动，如学生与学者的跨境流动、中外合作办学平台建设、举办国际学术会议和学术期刊，以及围绕有组织科研开展的中外联合研究项目等。实践空间将观念层面的“想象空间”转化为实质性的教育互动与知识共创。它不仅承载着资源、人才与知识的跨境配置，也通过具体的合作模式创新重塑高等教育全球联结的实践路径与制度形态。
这三个维度的空间并非孤立运作，而是处于持续的互构之中。想象空间为实践提供目标导向，赋予行动以意义；实践空间既可能再生产既有的空间秩序，也可能挑战原有想象，促发观念变革；物质空间为想象与实践提供了资源支持的同时也施加现实约束，但实践亦可反向改造物质条件，推动物质空间重构。
本研究以地缘政治格局对我国高等教育国际化的影响为主要历史脉络，采用空间权力的分析视角，考察不同历史阶段中高等教育国际化的物质空间、想象空间与实践空间的特征，重点分析三者之间的互动关系，以及它们如何推动我国高等教育国际化空间的整体性变化。三我国高等教育国际化的空间转向
从20世纪末至今约30年间，我国高等教育国际化进程大致可分为三个时期：第一个时期为世纪之交至2015年，是全球化高歌猛进、国际秩序相对平稳的阶段，各国在多边合作框架下积极推进经济融合与治理协调，后冷战时代的“红利”仍在延续，为高等教育国际化提供了开放而活跃的外部环境。第二个时期为2016年至2019年，是地缘政治格局出现变化的早期迹象，全球化进程遇阻，保护主义与战略竞争浮现，高等教育的“高政治”性凸显 。第三个时期则从2020年延续至今，地缘政治形势日趋复杂，大国博弈加剧、区域冲突频发，全球秩序进入深度重构阶段，高等教育国际化进程严重受挫，“知识安全化”的趋势使得传统上依赖人员自由流动的国际化模式挑战重重。
（一）世纪之交至2015年：深度嵌入“中心—边缘”的全球知识权力格局
世纪之交至2015年，英美等发达国家积极推进高等教育的市场化与国际化改革，极大促进了全球高等教育体系内各国间的交流与合作。 这一时期我国积极推进高等教育国际化：在物质空间中，国家对高等教育的资金与人员投入大幅增长；在想象空间中，开始将自身置于全球高等教育系统中审视定位、谋划发展；在实践层面，积极拓展与全球学术中心国家的国际交流与合作。但整体来看，物质空间建设相较于西方发达国家仍显薄弱，想象空间与实践空间的构建也尚未突破西方主导的“中心 — 边缘”权力框架。
1.物质空间的构建：资源规模增幅显著，但总量仍然不足
在此阶段，我国加强了对高等教育的投入。第一，高等教育科研支出大幅增长。如表1所示，以2023年全球高等教育科研支出最高的8个国家为基准，2000年 — 2015年的15年间，我国高等教育科研支出增长了649%，增幅在8国中居首。第二，高等教育研发人员总量（全时当量）从2000年的15.92万人大幅攀升至2015年的35.49万人，增幅达123%，在全球同期高等教育部门研发人员总量领先的国家中同样位居首位。第三，相继成立了留学服务中心（1988年）、国家留学基金管理委员会（1996年）等机构，颁布《中外合作办学管理规定》（1995年）等政策吸收国外优质教育资源，弥补国内教育资源短板，为人才的国际化培养提供了更多支持。
表1 主要国家高等教育科研支出经费情况比较（2000年-2023年）（单位：10亿美元）注： 按2020年不变美元，以购买力平价计，以实现跨国可比性，选取全球高等教育科研支出最高的8个国家数据来源： OECD, “Main Science and Technology Indicators (MSTI)”（2000-2025）
但从整体水平上看，我国高等教育国际化的资源总量较之主要发达国家仍有不足。2015年我国高等教育科研支出虽然仅次于美国，但只占美国的39.64%；科研支出占GDP比重我国仅为0.14%，显著低于同期澳大利亚（0.58%）、德国（0.50%）、英国（0.40%）、日本（0.40%）和美国（0.35%），尚未达到能与西方国家尤其是美国形成对等竞争关系的水平。2.想象空间的构建：全面融入西方主导的全球高等教育系统
20世纪七八十年代以来，我国高等教育国际化的首要目标是借鉴国外先进经验、获取外部资源，以助力高等教育快速发展，更好满足国家经济社会建设需求。但这一目标在本阶段发生转变，我国开始全面审视自身在全球高等教育体系中的位置，从早期的引进借鉴，逐渐转向以西方为模板进行复刻，试图通过缩小与西方发达国家之间的差距，达到融入全球高等教育系统的目标。但整体上依然遵循了西方主导下的“新自由主义”模式和“中心 — 边缘”权力格局，体现为两点：第一，启动“世界一流大学”建设工程。1998年，“世界一流大学”概念首次进入国家政策话语体系 ，时任国家主席江泽民在北大百年校庆上的讲话以及同年发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》都提出要重点支持部分高等学校创建世界一流大学和高水平大学，后推动“985工程”落地。为解答政策界和高等教育界“何为世界一流”之问，并了解我国大学和世界一流大学之间的差距到底有多大、具体体现在哪些方面，国内学者将目光转向构建全球大学排行榜。由于彼时尚缺乏具有公信力与影响力的全球大学排名系统，上海交通大学刘念才教授团队创建了一个以量化分析为基础的国际比较评价指标体系，并于2003年首次发布软科世界大学学术排名（ARWU）。这一评价体系基本沿袭了西方顶尖研究型大学的预设范式，其内在逻辑假设是：存在一个放之四海而皆准的“世界一流大学”模板，而该模板正是由西方发达国家顶尖研究型大学长期积累形成的学术传统与制度经验所定义的。唯有在关键维度上与西方标准趋同，大学方可达到“世界一流”。 第二，这一阶段颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010 — 2020年）》（2010年）、《高等学校学科创新引智计划》（“111计划”）（2006年）、《教育部关于当前中外合作办学若干问题的意见》（2006年）以及《引进海外高层次人才计划的意见》（2008年）等政策文件中频繁出现“国际竞争力”的表述，其隐含的逻辑假设是通过激活国家主导下的市场竞争，使市场理性被广泛内化，将高等教育体系深度嵌入全球知识生产与分配的链条中，以期快速提升其在以西方标准为主导的全球格局中的位次。
3.实践空间的构建：依赖与欧美发达国家的交流与合作
这一时期我国高等教育对外交流合作对象仍以欧美发达国家为主。在学生流动方面，我国与西方发达国家之间呈现出显著的不对称性，赴西方发达国家的留学生规模远高于来华留学生规模。根据美国国际教育协会（IIE）的数据，2014年我国共接收来华留学生37.7万人，约占全球留学生总数的8%。但同期我国已成为美国、加拿大和澳大利亚最主要的生源国，中国留学生分别占3国当年接收留学生总数的31%、33%和34%（如图2所示） ，仅赴这3国的中国留学生总数已达48.8万人，约占全球国际学生总数的10.8%。在国际科研合作方面，2015年我国在STEM领域的国际合作高被引论文中，美国仍为主要合作国家（图3），且合作数量显著高于其他国家。在中外合作办学方面，教育部直属高校的合作办学机构从2001年的3个增至2015年的9个，项目数则从13个跃升至166个 ，合作方数量排名前八的依次为美国、英国、澳大利亚、加拿大、法国、俄罗斯、韩国和德国。
图2 2014年、2019年学生流动桑基图
数据来源： Institute of International Education, “Project Atlas 2015,” https：//www.iie.org/ProjectAtlas; Institute of International Education, “Project Atlas 2019,” https：//www.iie.org/ProjectAtlas；以“接收留学生人数≥3万人”为标准，选取7个核心国家，追踪7个国家的留学生来源国。左列为留学生来源国，右列为留学生目的国。
图3 2015年、2019年、2024年我国STEM领域国际科研合作网络
数据来源： 2015、2019、2024年Web of Science核心合集数据库的横向截面数据，选取STEM领域中“原创性研究论文”（Article）与“综述”（Review）两类文献，并限定论文作者所属机构包含两个及以上国家或地区，且我国为合作参与方之一，2015、2019、2024三年最终有效样本分别为1033篇、2210篇、2855篇合作论文。图中节点大小与连线粗细代表该国/地区与我国合作频次占论文总数的比例；颜色明亮程度反映该区域内与我国建立合作的国家数量多少。
从世界大学排名来看，尽管这一时期我国高校积极借鉴西方大学的办学模式，却仍难以在“西方标准”下真正跻身“世界一流”。以ARWU提出时部分学者的设想，排名前20位的大学可被视为世界顶尖大学，第21 — 100位则可被视为世界一流大学。2005年，我国高校在ARWU榜单中仅有清华大学位列第153 — 202名；而在THE与QS联合发布的世界大学排名中，仅有4所中国高校进入前100名。2005年至2015十年间，我国高校持续加大投入、推进改革，整体位次稍有提升，但也仅有清华大学与北京大学可勉强达到“世界一流”水平。ARWU中仍无中国高校进入前100名，THE、QS、US News世界大学排名分别仅有2所、3所、2所中国高校进入前100名。
总体而言，在这一阶段，我国迫切希望通过推进高等教育国际化来提升我国高等教育系统在全球高等教育体系中的地位，但始终未能突破西方主导的“中心 — 边缘”权力结构。原因有二：其一，想象空间中存在认知悖论。“世界一流大学”“排行榜”等空间想象深受西方“新自由主义”和“中心 — 边缘”理念的影响，“向中心学习”被视为我国跻身世界前列的主要路径。然而，中西高等教育在治理模式、文化传统、历史演进脉络上存在根本性差异，无论如何努力模仿“中心”，都无法获得高等教育全球版图中平等的国际地位，“世界一流”只能是不可及的彼岸。其二，物质空间存在资源约束。在既定的全球知识权力格局下，我国高等教育所具备的物质资源并不足以弥补我们在学术话语权、顶尖人才储备、核心期刊体系与评价标准制定等方面的劣势。相反，仍需要借助西方所输出的知识资源和人才资源来帮助中国快速弥补与西方之间的差距，这客观上进一步巩固了既有的“中心 — 边缘”权力结构。这种想象与物质双重维度上对西方的依附，从根本上限定了实践空间中各项国际化举措的发展。
（二）2016年 — 20 19年：积极探索“全球参与”和“区域共生”同步发展
2016年前后，地缘政治对于高等教育的影响开始显现，欧盟和美国在对华教育合作中的积极性明显减弱。欧盟于2016年6月发布《欧盟外交与安全政策的全球战略》，首次明确提出“战略自主”（Strategic Autonomy）的愿景，并在2019年《欧中战略展望》中进一步将我国定位为“合作伙伴、竞争者和系统性对手”，强调在保持对华合作的同时，维护欧洲高校的学术自主权与数据安全。 美国于2017年正式确立“美国优先”为外交政策核心原则，将国际关系重构为大国竞争的博弈场，并转向全球封闭政策以遏制中国崛起。
在此背景下，我国高等教育的空间建构策略发生了一种整体性的转向：除了持续加大对高等教育的资源投入，在想象空间中，开始倡导构建平等互惠、共生共荣的区域高等教育合作关系，同时从被动融入全球高等教育系统，转向主动参与全球高等教育系统的构建；在实践空间中加强与“一带一路”沿线国家的合作。总体而言，我国正在尝试通过空间重构突破西方主导的“中心 — 边缘”的权力结构。1.物质空间的构建：资源投入与科研产出数量跃居世界前列
在物质空间中，我国持续加大对高等教育的资源投入，对于英美等西方国家的依赖性有所降低，为想象空间突破“中心 — 边缘”权力结构提供了条件。首先，上一阶段我国对高等教育的资金和人员投入已经转化为一定的科研产出。到2016年，我国科研论文产出、高被引科学家数量已跃居世界前列，但与英、美等传统科研强国相比仍存在一定差距。当年中国发表SCI论文32.42万篇，占世界总量的17.1%，排名全球第2，约占排名第1的美国论文总量的64.5%。 在科睿唯安发布的全球高被引科学家榜单中，中国（包括香港、澳门、台湾）入选人数为156人次，位列全球第4，约占全球的5.0%；而美国高居榜首，入选人数为1560人次，占全球的49.9%，两国差距依然显著。 其次，持续加大对于高等教育的资金和人力投入，逐步缩小了与美国之间的差距。2015年至2020年期间，我国高等教育科研支出增长了69.0%，涨幅依然居8国之首，且占美国同期支出的比例已由2015年的39.6%提升至2020年的58.0%，差距不断缩小（见表1）。此阶段高等教育部门研发人员总数（全时当量）也稳定增长，2015年 — 2020年，涨幅为73%，在全球同期高等教育部门研发人员总量领先的国家中排名第1。
2.想象空间的构建：全球参与和区域共生
在我国高等教育物质空间持续发展与地缘政治格局变迁的双重驱动下，高等教育的想象空间发生了两个显著的变化：其一，从边缘者和追随者的身份，重新定位为全球高等教育系统的参与者与推动者。在上一个阶段中，我国在想象空间中试图融入以西方为主导的“中心 — 边缘”体系。2015年发布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》和2017年发布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》中均提出要“坚持中国特色”，“积极参与国际教育规则制定、国际教育教学评估和认证，切实提高我国高等教育的国际竞争力和话语权”。这已经不是上个阶段以“模仿西方”达成“一流”，而是承认了我国高等教育与西方存在差异但平等的前提下，探索一条契合我国实际、维护我国高等教育国际话语权的发展道路。其二，在区域层面构建一个高等教育系统互惠共生的权力框架。2016年，教育领域第一份与“一带一路”相关的关键政策文件《推进共建“一带一路”教育行动》发布。这份在当时极具创新性的文件构建了一个区域内各国家教育体系“平等、包容、互惠、活跃”的空间图景，倡导“一带一路”沿线各国“增进理解、扩大开放、加强合作、互学互鉴，谋求共同利益、直面共同命运、勇担共同责任”。 在这种空间构想下，我国将加强推动与“一带一路”沿线国家在学位互认、师生流动、课程联合开发等方面的实质性合作，逐步建立教育伙伴关系。
3.实践空间的构建：与“一带一路”沿线国家加强合作
虽然实践中我国对西方发达国家的依赖仍然显著，但受想象空间的牵引，已呈现出明显的区域转向：第一，学生流动。学生流出方面，2019年度我国出国留学人员总数为70.35万人 ，其中赴美国、英国、澳大利亚的留学人数便已超过63.2万，超过留学生总人数的85%。学生流入方面，2019年接收来华留学生约47.7万人，其中泰国来华留学生占比最大（6.0%）。巴基斯坦和印度在来华留学生生源国中的排名分别上升到第3位和第4位，美国下降至第5位（见图2）。这些变化反映出我国对周边国家教育吸引力的不断提升。第二，国际科研合作方面，虽然与美国的合作仍然占据绝对主导，但相对于2015年则与更多“一带一路”沿线及全球南方国家建立了合作（见图3）。2019年中国STEM领域国际科研合作高被引论文2210篇，其中与美国合作论文数量依然最大，1065篇占比48%，但相较于2015年的52%稍有下降；与包括哈萨克斯坦、乌兹别克斯坦、阿尔巴尼亚等中亚、中东欧国家，文莱、马来西亚等东南亚国家，以及巴林、约旦、黎巴嫩和也门等中东国家有了更多的科研合作。第三，中外合作办学方面，虽然美国、英国作为传统伙伴仍占主导地位，但我国与“一带一路”沿线国家合作增多。2018 — 2020年间共有27个国家的高校参与中外合作办学，其中11国为“一带一路”沿线国家，相关项目达36个，占同期新增项目的16.7%。
总体而言，这一阶段中想象空间成为撬动全球既有权力空间的关键，物质空间又为想象空间提供了支撑和条件，但实践空间的调适仍显滞后。虽然地缘政治在一定程度上制约了我国与西方发达国家的交流与合作，但也倒逼我国在想象空间中系统反思如何削弱对西方的依赖。而我国尝试突破既有权力秩序的关键在于对高等教育国际化的空间进行了重新划界，包括增强“一带一路”区域内的交流与合作，不再复制西方主导的等级化、同质化空间秩序，构建一种尊重多元性、强调平等性、倡导互惠性的新型空间权力图景。然而，想象空间的调整并没有即刻带来实践空间的全面变化，一方面因为我国高等教育的资源和制度基础与美国依然存在较大差距，另一方面高校、教师和学生在国际交流合作中，仍然存在着显著的路径依赖，倾向于按照既有模式与美国、英国等传统高等教育强国进行交流与合作。这种惯性导致了对“一带一路”共建国家及周边区域的教育资源挖掘不足，合作层次较浅；也在无形中复刻和强化了以西方学术标准与语言为主导的“中心 — 边缘”全球知识权力格局 ，使我国高等教育难以在全球知识权力体系中真正实现从“跟随”到“并行”乃至“引领”的角色转变。
（三）2020年至今：建设全球“共生型”权力结构2020年之后高等教育国际化受到更多阻碍。随着地缘政治格局的加速演进，知识被视为国家战略资产，其创造、获取、传播与应用被认为直接关系到国家安全。 在此背景下，美国持续加强对中美科研合作的限制，强化对双边合作项目的审查。 欧洲则提出“尽可能开放，必要时保护”的原则，力求在推动国际合作的同时维护知识安全，实现开放与安全的平衡。 在此背景下，我国与西方发达国家之间的交流与合作被迫进一步减少。
在空间构建中，上一个阶段倡导的“共生”型权力结构建设在区域内取得了一定的成效，我国与“一带一路”国家之间的科技交流与合作不断增强，建立了一大批中外共建的联合实验室、科技园、技术转移中心 ，极大程度上拓展了高等教育国际化的物质空间，并为此阶段在全球范围内推广“共生型”权力结构树立了信心。此阶段我国在想象空间中探索在全球、区域、国家、地方多层面中建立一种开放包容、互利共生的权力图景，尤其是构建了高等教育数字化的新构想；在实践空间中，逐渐建立起一个均衡的合作网络，且积极投身于数字化教育的全球拓展。
1.物质空间构建：持续加强资源投入
我国在物质空间中资源投入继续加强，为想象空间和实践空间的进一步转型提供了基础。2020年至2023年间，我国高等教育科研支出增长了37%，在所比较的8个国家中增速居首（见表1）。且占美国同期支出的比例由2020年的58.0%提升至2023年的73.3%，中美差距进一步缩小。高校研发人员数量增长了36%，在高等教育研发人力规模较大的主要国家中无论是数量还是增幅都位列第1。2021年正式启动第二轮“双一流”建设，中央财政以专项财政投入形式向“双一流”建设投入约1810亿元，并撬动地方财政配套投入超过1100亿元。 但相比之下，我国科研人员人均科研经费在2023年仅为9万美元，低于澳大利亚的22.6万美元和美国的19.7万美元。
2.想象空间构建：多层次、多形式的“共生”体系
在上一阶段，我国已经在想象空间中突破西方主导的“中心 — 边缘”权力结构，转而构建一种“共生”的权力格局，即各国在相互尊重、平等互惠的基础上开展交流与合作。但是，上一时期的“共生”仍主要存在于区域层面，并主要依托国际科研合作、中外合作办学等传统国际化路径实现。当前阶段，中国开始将“共生共存”理念全面融入全球、区域、国家及地方等多个层次中，并建构了“高等教育国际化的数字变革”这一新的空间想象。具体而言，在全球与区域层面，持续加强全球高等教育治理的参与程度与全球人才的培养与集聚能力。在《关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见（2020年）》《教育强国建设规划纲要（2024 — 2035年）》等重要政策文件中均强调要在联合国、二十国集团、亚太经合组织等多边平台中主动推动全球教育对话与合作，持续扩大在知识共享、标准互认、资金支持等领域的教育国际公共产品供给，以提升我国参与和引领全球教育治理的能力与贡献；并且秉持相互尊重、平等互利的原则，将自身的人才培养资源与经验“推己及人”，借助境外办学与“留学中国”品牌建设，为“一带一路”国家乃至全球培养更多的优质人才。 打造粤港澳大湾区国际教育示范区、海南国际教育创新岛等一批高水平教育对外开放平台。这些平台能够整合区域优质资源，支撑地方人才高地和协同创新枢纽的建设 ；同时可以作为中外教育交流与合作的窗口，提升高等教育“在地国际化”发展水平。
进一步明确了“建构中国哲学社会科学自主知识体系”与“加快构建中国话语体系和中国叙事体系”的战略导向。这一战略导向的深层认识在于：中国亟需突破长期由西方主导的知识霸权与话语垄断，通过系统总结中国特色社会主义实践经验，提炼属于自己的知识成果与理论范式，从而摆脱对西方学术范式与评价标准的“路径依赖”，确立与中国综合国力和文明地位相匹配的学术主体性与话语权。但这并非为了取代或对抗西方，而是以一种开放共享的心态为各国高等教育发展与知识创新提供一种可供参考、而非强制推行的选择。
2025年发布的《关于加快推进教育数字化的意见》指出我国将推动建立国际数字教育发展共同体，积极参与数字教育国际议程、规则与标准制定，以增强自身在全球数字教育治理中的话语权。具体而言，主要通过在线课程建设、数字教育平台搭建、高等教育数字化规则与标准的研制发布等方面重构高等教育的全球数字空间。例如中国慕课已上线超过7.68万门，依托世界慕课与在线教育联盟，开设341门次全球融合式课程，推出10个全球融合式证书项目，学习者近2540万人次。牵头搭建数字教育平台，建立多边合作网络。2020年成立“世界慕课与在线教育联盟”，成员包括16个国家的17所知名大学与6家在线教育机构。每年举办世界慕课与在线教育大会，通过创办国际期刊如《数字教育前沿》，发布高等教育数字化发展指数、全球发展报告等，上述举措构建了一个以数字化为载体的新型高等教育国际空间，重塑了全球高等教育的合作生态与发展格局。
3.实践空间构建：合作网络均衡布局与数字化领域深度参与
此阶段，实践空间与想象空间之间的呼应程度进一步提升，主要体现为以下四点：第一，更多中国学生向“一带一路”国家流动。2020年之后，中国学生向美国、英国、澳大利亚、加拿大、韩国等国家的流动减少。2022年，赴这5个国家留学的中国学生占海外留学生总数的63.2%，较2021年的66.0%有所回落。与此同时，马来西亚、泰国、匈牙利等“一带一路”沿线国家对中国学生的吸引力持续上升。2021年，我国已成为24个“一带一路”共建国的主要国际学生来源国，在这些国家留学的中国学生达17万人，占其国际学生总数的15.8%。 第二，在国际科研合作方面，形成了更加均衡的网状结构。如图3所示，2024年我国已逐步形成以美国、欧洲和澳大利亚为三大核心的合作格局，同时在“一带一路”沿线及中亚地区出现多个合作密集点。与2019年相比，一条横跨欧亚大陆、连接西欧、东欧、中东至东南亚的科研合作密集带正在形成。第三，高校境外办学步伐加快，布局日益广泛。例如，厦门大学马来西亚分校、北京大学汇丰商学院英国校区、复旦大学匈牙利分校、苏州大学老挝分校、清华大学全球创新学院等相继设立，办学地点覆盖意大利、匈牙利、马来西亚、老挝等“一带一路”沿线国家及部分西方发达国家，呈现出多元化的发展态势。同时，我国通过一系列举措积极推动数字时代高等教育国际化愿景的落地实施，进一步提升在全球治理中的参与度与话语权。相继参与发布《全球人工智能治理倡议》《人工智能全球治理上海宣言》《人工智能全球治理行动计划》等多项重要文件，倡导成立世界人工智能合作组织，致力于构建包容、协同、负责任的全球科技治理体系。
不过，想象空间与实践空间尚未实现充分统一，实践中“共生”理念的落地仍显不足。这一落差部分来自于欧美对于与中国合作所设置的阻碍。例如，美国国内政治氛围日趋保守，对中美合作办学的政治审查日趋严苛、限制措施不断加码。在此背景下，天津大学佐治亚理工深圳学院、上海交通大学密西根学院等多个中美合作办学机构与项目关停。在人工智能技术推广过程中，一些西方国家将我国教育改革实践曲解为“技术增强型威权主义”，片面强调技术应用对师生的“过度管控”。这种带有意识形态偏见的误读，阻碍了我国在联合国教科文组织等国际平台中有关人工智能教育的交流与对话。 另一部分原因在于，我国在想象空间提出新的规划后，配套的支持政策与监管机制未能及时跟进，以及实践者对于“共生共存”理念的认识仍然不足，导致实践推进面临双重困境：其一，实践探索受到制度性约束。例如，现行事业单位国有资产管理政策在境外办学领域存在明显空白，制约了高校开展海外办学的落地实施。 其二，实践呈现“规模扩张快、质量提升慢”的失衡态势，表现为海外师资“引得进、留不住、用不好”；境外合作办学与输入国的适配性弱，存在未能实现互利共赢等问题。
总体来看，在地缘政治深刻演变的背景下，我国高等教育国际化已从早期的被动适应与单向接轨，转向主动布局与双向建构的新阶段。物质空间的持续投入与平台建设为想象空间的拓展奠定了坚实基础，持续的资源投入使中国能够更加有力地探索一种多层次、嵌套式的全球高等教育治理新图景——即在全球、区域、国家乃至地方层面，推动构建基于相互尊重、平等互惠的共生性权力关系。这为实践空间的创新提供了方向与合法性，使其得以超越单纯的项目合作，开始系统性地呼应这一宏阔的“中国构想”。与此同时，一度相对滞后的实践空间正加速发展（如与“全球南方”的深度科研协同、基于数字平台的课程共享），与不断演进的想象空间形成动态互构。
可以说，当前我国高等教育国际化正在物质、想象与实践的三维空间协同中，逐渐摆脱传统的“中心 — 边缘”依附逻辑，朝着倡导多元主体共生、文明互鉴共荣的全球知识生态新范式演进。然而，不可避免地遭受了来自部分传统中心国家的阻力与制衡。这种阻力表面上体现为技术性的科研合作审查收紧、学者签证壁垒、特定学术领域交流中断等；深层根源则在于西方主导范式对中国所倡导的平等互惠空间图景在认知上的排异，以及对其长期垄断的知识权力被日益崛起的多元共治新格局所打破的焦虑。应对此种阻力，不仅需要策略性的沟通与突破，更根本的是依靠持续的创新实践与价值证成，将“中国构想”转化为可共享的全球公共产品。
四从依附到共生：我国高等教育国际化的空间转向
从世纪之交至今，在我国高等教育国际化的发展进程中，有两套空间观共同塑造了其演进路径。其一是“竞争性”空间观，这是一种源于西方的空间叙事，强调在既定国际规则下争夺资源，典型话语如“知识经济”“创新军备竞赛”“知识安全”等。这一逻辑在世纪之交至2015年前后尤为突出，彼时我国以学习和借鉴西方模式为主要路径，推动高等教育现代化，需遵循这一空间逻辑以确保我国高等教育融入全球体系、确立自身地位，但也使我国对西方产生了一定的路径依赖。
然而，随着我国高等教育实力持续提升，以及对教育现代化道路自主性的认识，在原有竞争逻辑的基础上，我国逐步发展出另一套“共生”空间观。这一观念是中国传统“天下”思想转化而来的空间理想（即“新天下观”），主张以尊重、自由、开放、联结的方式构建全球教育生态。它超越了西方“中心 — 边缘”二元对立框架，转而致力于构建一种“多中心同心圆网络”的空间图景（如图4所示）。在此图景中，国家与其他国家的权力关系犹如“一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹” ，具有以下特征：第一，每个国家都是站在自己所站的地方看待周边的国家和世界，以自己为中心向外构建同心圆波纹式的国际关系。第二，同心圆具有伸缩性，且伸缩性大小取决于中心的“势力厚薄”，即实力有所差异的高等教育系统其国际合作的广度亦有不同，实力越强越容易在更大范围内建立国际交流与合作。 第三，在承认“己”的基础上倡导“推己及人”，即当一国拥有优质经验与资源时，便以一种平等互助的态度将其传递，在共益中实现共同发展 。第四，各中心地位平等，任何国家均无权取代他国成为他者的“中心”。在高等教育国际化过程中，我国正是将自身定位为众多同心圆中的一个，积极与更多国家建立交流与合作，推动知识共享、人才共育、成果共用，最终实现真正意义上的互利共赢。 “一带一路”倡议正是这一理念的典型体现。它如同一串珠链，以灵活的方式将不同国家连接起来，促进教育资源、人才流动与知识生产的深度协同。
图4 “多中心同心圆网络”空间图景
在空间观的转向过程中，我国主要采取了两种空间建设策略。一种策略是以想象空间建设为引领，以物质空间建设为基础，以实践空间建设为着力点，努力促进三维空间的良性循环。首先，在想象空间中，相继提出“一带一路”高等教育倡议、“国际化数字变革”等空间构想。这些构想对打破地缘政治约束，推动我国高等教育国际化发挥了引领作用。其次，在物质空间中，为支撑上述想象空间的落地实施，持续加大高等教育投入，为我国挑战西方知识权力体系提供了物质基础。最后，在实践空间，中国的高校深度内嵌于国家体制之中，并与国家形成一种共生关系。 这确保了实践空间与想象空间建设能基本保持一致，而实践所取得的成果也能进一步丰富物质空间中的资源储备，为下一阶段的想象空间发展提供支撑。
另一种策略是拓展空间尺度，构建更加灵活、多元的发展路径。这一进程呈现出三个显著特征：其一，在多空间尺度上协同推进。我国不断拓展自身的空间视野，在“全球 — 区域 — 国家 — 地方”的多空间尺度中推进高等教育国际化。多尺度协同的策略增强了我国应对地缘政治风险的韧性，尤其是当全球尺度的合作面临阻碍时，可以通过“一带一路”合作机制、构建地方高水平国际交流合作等方式迅速转向区域、国家与地方尺度，维持国际交流与合作。这一策略将地缘政治对高等教育国际化的制约，转化为突破西方主导权力结构、重构全球知识秩序的重要契机。其二，突出区域尺度的战略支点作用，以区域合作撬动全球治理变革与国家能力建设。我国高度重视区域层面的高等教育交流，将其作为连接全球与国家的重要纽带。这种做法在国际实践中具有典型意义。 它有助于在我国面临复杂地缘政治压力时实现选择性脱钩，降低外部冲击的影响。同时持续的区域合作保障了国际交流的连续性，并在此过程中不断提升我国高等教育的质量。其三，区别于部分西方国家收缩开放的趋势，我国始终坚持扩大在全球尺度上的对外开放，积极参与全球高等教育治理，支持多边与双边教育交流平台建设，持续提供知识、标准、资金等优质教育公共产品，着力打造创新与人才枢纽。
上述空间建设思路有力推动了我国高等教育国际化在20世纪末后快速发展。然而，若要持续推进“共生”空间观下的空间建设，仍需在以下方面持续发力、深化探索。
首先，构建一套高等教育国际化战略发展的话语体系，准确阐释我国的想象空间。“竞争”和“共生”两种空间观共存在历史中，促进了我国高等教育国际化迅速推进，但也导致了我国高等教育国际化的空间观常被误读：其一，尽管中国明确倡导共存共赢的“新天下”愿景，但“战略自主”“国际竞争力”等话语仍易被外界解读为崛起大国构建新霸权体系的信号。 其二，“新天下”常被误读为一种将全球利益凌驾于国家利益之上的理想主义构想，被认为脱离现实、难以落地。 再者，在具体实践中，由于缺乏统一的认识导致实践与理念脱节。例如，大量中外合作办学的课程只是将外国的优质教育资源简单移植，课程与教材的开发仅限于翻译和重组，没有进行本土化的改造。 中西方只在形式上实现了共同办学，但并未在知识层面实现深度交流、互相促进，未能真正体现共生精神。因此，要消除误解，仍需更加清晰、系统地向国际社会阐释“新天下”“人类命运共同体”等理念的内涵与实践路径；同时，还应构建一套统一、稳定的高等教育国际化战略体系和相应的学术话语体系，以系统阐释我国高等教育国际化的价值取向、目标定位和实施路径。
其次，发挥高校、学者、学生在高等教育国际化中的能动性。目前，我国的想象空间与实践空间时有脱节。主要原因有二：其一，实践者的认知与经验滞后于想象空间变革。我国尝试以“共生”理念引领整个全球高等教育权力结构变化，然而，高校、教师、学生尚未完成相应的观念变化与经验积累，导致出现了类如“中外合作办学中缺少系统阐述中国全球战略、高等教育国际化战略的课程体系”“外籍教师未融入本土教师体系”等问题。 其二，物质空间的政策供给对实践空间的支撑仍显薄弱。目前我国的国际化政策中尚缺乏对高校中外合作办学、国际数字化科研合作等探索性举措的系统性支持。国家层面应为高校和教师开展探索性实践提供更具包容性与支持性的制度空间，鼓励开展多样化的创新尝试。
最后，加强数字教育平台和人工智能算法模型的建设，构建更具包容性的国际化数字空间。我国当前高等教育的科研实力与国际化水平，与美国相比仍存在一定差距，导致在全球高等教育体系中所能辐射和影响的“同心圆”半径相对有限，尚难真正以“共生”理念引领全球高等教育权力结构的深度变革。应该依托我国在人工智能领域的领先优势，以数字化为纽带，推动各国高等教育体系之间的互联互通，发展平等互惠的全球高等教育体系。因此，有必要在以下两点着力发展物质空间，支持国际化的数字变革在实践空间中进一步落实：一是建设开放、共享的在线教育平台，汇集多国人才培养资源，为学生跨国学习提供便利；二是持续优化人工智能算法模型，增强其对多语种、多学科、多文化知识体系的理解、表征与生成能力，提升其知识包容性，为创建“共生”型空间提供支持。
总体而言，“新自由主义”和“中心 — 边缘”理论在解释全球高等教育体系中的资源分布与学术权力结构方面仍具有重要分析价值，尤其在传统的物质空间层面，核心学术期刊、科研评价体系与高端科研网络依然高度集中于少数西方国家，中国高校在相关领域所面临的结构性约束尚未根本消解。然而，随着地缘政治格局的演变与中国高等教育综合实力的提升，该理论在解释中国高等教育国际化的整体实践时已显现出一定局限性。本文发现，在想象空间与实践空间层面，中国并未简单沿袭以“追赶中心”为目标的国际化路径，而是通过多空间尺度布局，逐步形成一种兼具竞争性与共生性的国际化实践逻辑。一方面，中国仍需在既有全球学术体系中参与竞争；另一方面，通过区域合作、南南交流、境外办学与数字化国际化等路径，正尝试构建非零和、非等级化的合作模式，推动国际化从单向嵌入走向多向联结。中国经验表明，高等教育国际化中的空间结构并非静态存在，而是在国家战略、制度设计与教育实践互动中不断被生产和重构的动态过程。这提示我们，有必要引入空间生产、动态重构与共生逻辑等分析维度，以充分理解当代地缘政治背景下高等教育国际化的复杂演变。
（感谢清华大学教育学院博士生杨曦、科研助理霍大巧和厦门大学教育研究院赵楷雯在资料收集、数据分析、图表制作中的大力支持）欢 迎 转 载 和 分 享长按识别二维码关注公众号长按识别二维码进行投稿在线投稿平台：http://tje.ioe.tsinghua.edu.cn/北京市海淀区清华大学文南楼429室《清华大学教育研究》编辑部联系方式：010-62788995 jysbjb@mail.tsinghua.edu.cn